Рассматривая в дальнейшем распределение групп парциальных оценок в соотношении с группами учащихся – сильных, сильносредних, средних, среднесильных, слабых, Б. Г. Ананьев обнаруживает их коррелятивную связь с академической успеваемостью учащихся. Какую же роль играют парциальные оценки в учете успешности (в выставлении отметок)? «…Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (т. е. в отметке. – Ш. А.), входя далее в него как необходимая составная часть. В педагогической практике оценка на уроке (т. е. парциальная оценка. – Ш. А.) и учет успешности не составляют в действительности единого процесса, как это должно быть. Учет успешности планируется, фиксируется, о нем информируется школа, другие учителя, семья, школьник. Организация учета успешности составляет один из наиболее ответственных моментов работы педагога, имеющих характер сильного воздействия» [11, стр. 44]. Данная практика учета успешности, характерная для школы 30 х гг., в дальнейшем нашла свое обоснование во многих курсах дидактики и педагогики, описывающих замкнутую, автономную структуру оценивания (учёта успешности) школьника отметкой. Это одна из серьезнейших причин, приводящих к практике «среднего балла», когда итоговые отметки выводятся из слагаемых отметок, полученных учеником по тому или иному предмету в течение четверти. Как можно приписать одинаковый содержательный смысл двум «тройкам», если одна выведена из слагаемых 2 + 4, а другая – 3 + 3? «Ведь они содержат совершенно разный психологический смысл!» Мы полностью разделяем эту мысль Б. Г. Ананьева. Средний балл – чисто формальный, не соответствующий действительности фиксатор уровня знаний, умений и навыков, так как наши манипуляции баллами вовсе не отражают соответствующего им движения или состояния знаний у ребенка.

В повседневной практике обучения, как в начальных, так и последующих классах, нетрудно обнаружить, что, получив отметку за определенные, конкретные знания, умения и навыки, дети редко возвращаются к ним с целью их пополнения, совершенствования, уточнения. Если, допустим, ребенок получает «2» за незнание этого параграфа учебника, в дальнейшем он исправит отметку и, возможно, получит даже «5» за счет знания другого параграфа. Что же сделали первая отметка и высказанные в связи с ней оценочные суждения педагога в отношении усвоения того знания? Ровным счетом ничего. Зато заставили ребенка впредь готовиться усиленно, чтобы исправить отметку. Но разве это пополнение пробелов и исправление той отметки? Сила социальной значимости отметки и императивность процесса оценивания на отметку заставили учащихся создать свои «засекреченные» средства добывания желаемых отметок: это списывание, подсказка, зубрежка, шпаргалки, подмена тетрадей домашних заданий и т. д. В начальных классах часть детей волей-неволей «вооружается» этими средствами, а в дальнейшем погоня за отметкой принимает более нелепые формы. Хотя в начальных классах стремление части детей предохранить себя от получения нежелательной отметки часто не увенчивается успехом, сам факт пользования побочными путями следует считать определенным симптомом императивности процесса оценивания.

Схема 1. Структура парциальных оценок (по Б. Г. Ананьеву)

Таким образом, процесс порождения отметки одновременно является процессом столкновения разносторонних сил и факторов, субъективных и объективных; отметка не возникает прямолинейно и безболезненно. Анатомия процесса порождения отметки, данная в схематичном изображении, представлена нами в виде системы автономных сфер педагогического влияния на ребенка (см. схему 2).

Схема 2. Процесс порождения отметки

В центре схемы помещен ребенок.