ОБЪЕДИНЕНИЕ И РАЗДЕЛЕНИЕ

Сутью научного процесса всегда было сведение в единую концепцию вещей, которые могут казаться различными, а также разделение на две концепции вещей, кажущихся одинаковыми. На рис. 55 представлена часть потокограммы, в которой две точки стока соединены между собой посредством нового названия N-1. Ученый замечает некий важный фактор X. В одной из групп элементов имеется этот фактор, а в другой его нет. Потокограмма теперь разбивается на две, как показано на рис. 56, и это разделение стабилизируется двумя новыми названиями — N-2 и N-3.

Данный процесс — процесс растущей дифференциации — происходит постоянно. Именно так обнаруживают различные болезни, результатом чего является поиск наиболее эффективных методов лечения.

Тот же процесс может протекать и в обратную сторону. В Австралии очень много попугаев яркой окраски: лори, длиннохвостых и т. д. Среди них есть одна птица с красным оперением, а другая — с зеленым. Долгое время полагали, что это два различных вида. Затем поняли, что это просто самец и самка одного и того же вида. Процесс объединения представлен на рис. 57. Две различные группы объединяются посредством общего фактора, а затем результирующая группа стабилизируется новым названием N-4, хотя вполне можно было бы сохранить одно из старых названий.

КОНЦЕПЦИИ И ГИБКОСТЬ

Известен классический эксперимент, в котором студентам дали различные электродетали и предложили собрать цепь электрического звонка. Оказалось, что длины провода чуть-чуть не хватает. Большинство студентов заявили, что задача неразрешима, и потому не довели дело до конца. Несколько студентов использовали стержень отвертки вместо недостающего куска провода. Итак, большинство студентов искали «кусок провода». Находчивые же студенты работали на уровне концепции и искали «кусок металла».

Способность работать на уровне концепции чрезвычайна важна в творчестве и для мышления в целом. Как показано на рис. 58, необходимо постоянно переходить от уровня деталей к уровню концепции и обратно. В результате мы переходим от одной идеи к другой. Это основа конструктивного мышления, поскольку иначе мы ограничены опытом и тем, что пребывает в поле нашего зрения в данный момент.

Рис. 59 иллюстрирует процесс обучения. Можно научить кого-либо реагировать на ситуацию А способом 1, на ситуацию В — способом 2 и на ситуацию С — способом 3. Обучение прошло успешно, и теперь эти люди знают, как им поступать. Однако если однажды произойдет А, а способ реагирования 1 применить невозможно, тогда человек окажется в серьезном тупике.

Однако если людей обучать, используя некую концепцию-функцию, которая позволяет связывать между собой ситуацию и реакцию на нее, тогда этот человек посмотрит и найдет другой способ реагирования, который позволяет выполнить требуемую функцию, как показано на рис. 60.

По этой причине увеличение скорости обучения детей может являться ограничивающим фактором. Детей можно научить различным способам реагирования, но в ходе этого процесса можно упустить из виду развитие в мозге ребенка концепций.

ПРЕДКОНЦЕПЦИИ И ПОСТКОНЦЕПЦИИ

Большинство концепций подобны понятному описанию на упаковке, содержание которого мы уже знаем. Абзац из юридического документа, приведенный в начале раздела, дает четкое определение объектам собственности. Я называю это постконцепцией, поскольку она имеет место после события. Структура концепции как набора элементов представлена на рис. 61, где также видно, каким образом название стабилизирует концепцию.

Но иногда нам приходится подходить к делу с противоположного конца. Нам известно, какую функцию должна выполнять концепция, но мы не знаем, что она собой представляет. Любому писателю это знакомо: иногда приходится искать точное слово, чтобы описать сложный комплекс вещей.