Помню я, как шел экзамен химии для выпускных кадет 2‑го кадетского корпуса, где я учил. Тому будет более 40 лет, и говорить теперь об этом можно. Председательствовал всем тогда известный высокоуважаемый начальник военно‑учебных заведений Ростовцев. С самого начала он сказал, что все предоставляет мне, потому что совершенно не знает химии и только желает узнать кадет. Сидело немало и других генералов, и они ни слова не сказали во все время, только просили ставить отметки так, чтобы им было видно.

Средняя отметка из всех была, быть может, именно по этой причине, одинаковая у всех, ставивших баллы, и только раз или два зашла речь о повышении отметки, когда дело шло об очень бойких, но посредственных ответах. Директор‑филолог – как будет судить об успехах учеников старших классов по математике или, обратно, – математик об учителях греческого или латинского? Увидит он, конечно, если будет придирчивость или слабость; но что и тогда поделать, как не уговаривать в совете, если ему будет предоставлена решающая роль и если учитель дан неладный, не вникающий ни в особенности учеников, ни в тяжелое положение испытуемых, сознающих, что дело идет об их будущности и зависит от момента, от слова и случайностей?

Очевидно, что проверять надо учителей вовсе не на экзаменах, а на самом ходе преподавания, хотя главную‑то проверку дадут сами ученики – когда вырастут, осмотрятся и вспомнят, что и как внушал им тот или другой учитель. Инстинктивно ценит учителя – любовь учеников, порядок и внимательность в классах, стоустая молва и вся жизнь самих учителей. Все это, а особенно посещение уроков инспектирующими лицами, может дать более верную оценку учителя, чем экзамены его учеников. Без доверия к учителю – учение не может давать добрых плодов, а доверять надо с большим выбором. Потому корень дела в подготовке учителей, о чем будем говорить особо.

Что же касается до оправдания экзаменов пользою их для слабых учеников, то, конечно, при этом подразумевают их спешную самостоятельную подготовку, но тут что‑нибудь не так: либо ученье шло без достаточного внимания к более слабым1, либо достигалась не истинная, а только кажущаяся польза учащихся, потому что, если за год не улеглось изучаемое в голове ученика, – в недели или дни подготовки оно улечься, очевидно, не может. А дать место и шанс случайности экзаменов в деле подготовки – было бы не в пользу, а во вред учению. При сознательном отношении к делу совета педагогов, слабые по некоторым предметам ученики могут быть сознательно – без всяких случайностей экзаменов – пущены дальше, если есть указание на возможность допустить ученика к дальнейшему ходу его обучения.

Учителя, зная своих учеников, хорошо могут предвидеть, насколько можно предвидеть в жизни, имеются ли или нет у данного слабого ученика условия для успешности его дальнейшего обучения, а если этого предвидения ничто не возбуждает, – экзамен может обманывать, затягивать, а не помогать слабым. Таких надо или направлять в иные условия (т. е. или вовсе выделять из учения, направляя на иную деятельность, или оставлять в классе, если есть надежда или были обстоятельства, временно препятствовавшие ходу учения, например, болезнь, условия жизни и т. п.), или, при сколько‑либо подходящих условиях, переводить и выпускать с уверенностью, что недоделанное в прошлом наверстается. Экзамены тут не помогут. Вместо них совершенно достаточны годовые отметки, и главное – общее впечатление учителей, решающих дело перевода и выпуска учеников. Для меня это так несомненно, что я считаю возможным идти далее, т. е. выставить прямые выгоды отмены экзаменов.

Кроме устранения множества ненадобных мук, отмена экзаменов должна дать, по крайней мере, две прямые и важные выгоды в деле обучения в средних учебных заведениях: сокращение срока учения и спокойствие отдыха учеников и учителей.