Следует ожидать и другого рода отклонений, причиной которых может стать методическая оплошность.

Вот пример такой оплошности.

Еще в середине октября я запланировал упражнять детей в составлении задач.

— Раскройте учебники на 26-й странице… 2 и 6! Вы увидите рисунок. Подумайте, какую можно составить задачу по этому рисунку.

Там нарисованы четыре цыпленка вместе и еще один цыпленок отдельно. Последний бежит к четырем цыплятам. Значит, задача должна быть построена на сложение: «Было 4 цыпленка, прибежал еще один цыпленок. Сколько стало цыплят?»

Следуя методическим рекомендациям, я должен задать детям серию вопросов после составления ими задачи: «Сколько условий в задаче?.. Перечислите эти условия!.. Каков вопрос задачи?.. Как записать задачу?.. Решите ее!.. Что получилось?»

Цель данного упражнения в том, чтобы дети научились разбирать задачу, ее условия, научились рассуждать.

— Придумали задачу?

Нико отвечает: «Цыплята клюют зерно».

— Разве это задача? Надо придумать задачу, а не предложение!

А Ния говорит: «Было 4 цыпленка, прибежал еще один цыпленок. Стало 5 цыплят».

— Мне нужно составление задачи, а не ее решение!

Эка предлагает: «Было 4 цыпленка. Прибежал еще один цыпленок. Спрашивается: сколько стало цыплят? Теперь стало 5 цыплят!»

Предлагаю детям составить задачу по другому рисунку на этой же странице учебника. И повторяется то же самое.

Виктор. Птички сидят на дереве. Я: Это же предложение! А нам нужна задача!

Тамрико. На дереве сидело 5 птичек. Одна птичка улетела. Осталось 4 птички.

Я: Ты же решаешь задачу!

Георгий. Было 5 птичек. Одна птичка улетела. Спрашивается: сколько осталось на дереве птичек? Осталось 4 птички!

Нет, не смог я на том уроке математики научить детей составлять задачи, мои вопросы не научили их рассуждать.

Однако только ли мои вопросы? Здесь я уяснил себе два момента, порождающие такое недоразумение.

Один связан с тем, что мои вопросы по математике я задавал так, как будто этому мини-уроку математики не предшествовал мини-урок родного языка. А на уроке родного языка мы занимались составлением предложений: я показывал детям картинки и предлагал им составить по ним предложения. После пятиминутного перерыва мы приступили к занятиям по математике, установка детей на составление предложений не стерлась. И потому на уроке математики мое задание «Составьте задачу!» они восприняли как «Составьте предложения!» Вот и говорили мне Илико и Виктор: «Цыплята клюют зерно», «Птички сидят на дереве». Что же нужно было сделать, чтобы избежать этого? Я должен был сказать детям четко, внушительно: «Мы только что составляли предложения, а теперь будем составлять задачи!» И еще должен был напомнить, как составляется задача. Уверен, что такое недоразумение, когда говоришь детям одно, а им слышится другое, не имело бы места.

Второй же момент исходит из самой методики. Как будто все делается для того, чтобы облегчить детям процесс сознательного учения, но порой получается совсем наоборот. Слепо следуя не совсем конкретизированному принципу наглядности, учебник предложил мне показать детям рисунок с четырьмя цыплятами и еще одним цыпленком, направляющимся к остальным. Казалось бы, что еще нужно? Наглядно и просто! Было 4 цыпленка, пришел еще один, сколько теперь цыплят? «Ну, скажи, ребенок, разве тебе трудно составить такую простейшую задачу? Ведь все так наглядно, доступно! Говорят же о тебе современные психологи, что твоим способностям нет границ, что ты можешь мыслить обобщенно и что для тебя даже алгебра иногда становится игрой!» Но мои шестилетки, которым действительно ничего не стоило тогда складывать и вычитать в пределах двадцати, не смогли справиться с таким, казалось бы, легким заданием.