То, что наше желание дарить ученикам Свет — огненное и радостное, — это ясно. Ясно также, что у детей тоже есть духовная устремлённость к Свету. Но надо ли нам воображать, что ученики так и примут наш дар — трепетно, радостно и с нетерпением? Например, так же, как мама даёт проголодавшемуся младенцу грудь, а тот ухватывается за неё обеими ручками и начинает жадно сосать, и не остановится, пока не насытится. Вот тогда и можно будет радоваться матери, видя блаженное личико ребёнка — дар её был принят и принёс ему пользу. Матери не нужно специально искать какое-либо сложное искусство, чтобы склонить ребёнка к кормлению. Это искусство не требует особых усилий воли и особой творческой практики: оно раскрывается в ней само собою, естественно.

Но ученики так же просто принимать Свет от Учителя не будут. Если бы впитывание Света учениками было так же естественно, как младенцы кормятся грудью, то потеряли бы смысл многие понятия, которые сейчас являются для нас загадкой: педагогическое искусство, педагогическое творчество, воспитание, обучение и т. д. Наш акцент переместился бы на проблемы: что и какие знания дать детям, чтобы им это было полезно, по какому режиму это делать. Такого рода проблемы, конечно, не потребовали бы от нас ни педагогического искусства, ни педагогическую науку.

Что это за священная трудность, которая никогда не даст покоя нашему творчеству, и всегда будет вести нас на грани испытания нашей учительской воли?

Обратимся, дорогие коллеги, к классику мировой психологии, Дмитрию Николаевичу Узнадзе, он поможет нам в этом разобраться.

* * *

Предлагаю вам осмыслить идею Дмитрия Николаевича об основной трагедии воспитания, и позволю себе приложить свои суждения.

Вначале условимся, что я буду пользоваться понятием «педагог» и буду иметь в виду: учитель, воспитатель, наставник, отчасти и родитель. Также в понятие «подросток» буду включать смысл: воспитанник, ученик, ребёнок, школьник. Это избавит нас от лишних комментариев и повторов.

А теперь сама идея об основной трагедии воспитания.

На пути педагогической практики в обилии встречаются ухабы, о которые спотыкается любой педагог. Но среди них есть один самый главный, самый опасный. Он пронизывает самую сердцевину педагогической практики. Имеется в виду пропасть, которая образовалась между устремлениями педагога и устремлённостью подростка.

Педагог стремится к благоденствию подростка. К своему благоденствию стремится и подросток. Эти устремления, по логике вещей, должны зародить между ними взаимопонимание и единение. Но на деле получается, что подросток избегает педагога, не хочет подчиниться его желаниям. Что же является причиной этого удивительного явления?

Причина в том, что педагог и подросток по-разному представляют благоденствие. Педагог видит в нём социальные цели, а подросток исходит из своих собственных интересов. Получается, что благие намерения педагога в отношении подростка последний воспринимает как покушение на его жизненные интересы.

Подросток защищает и охраняет свои личные устремления, он живёт моментом, он раб момента. Он не верит в будущее и никогда не променяет его на настоящее, никогда по своей природной воле никому не уступит своё удовольствие настоящего.

Педагог же своими интересами и заботами коренным образом противодействует такому настроению подростка: ему нужно ковать счастье будущего поколения, готовить подростков для будущей жизни. Потому он выдвигает перед ними свою волю как закон.

Но захотят ли подростки пересадить в свою духовную сущность чужой саженец и вырастить его? Многие из них возразят против воли своего педагога, многие с радостью уклонятся от неё, некоторые будут проявлять дерзость, грубость, прямое непослушание. Будет обман, будут хитрости. Конфликтам разного порядка не будет конца.

«Так рождается внутреннее противоречие, своего рода антиномия: стремление к нравственности вызывает в стенах школы безнравственность», что подвергается санкциям и наказаниям.