С точки зрения критики можно заметить, что, судя по показателям таблицы 2, из всех испытуемых, начинавших 30-часовую группу встреч под руководством признанных экспертов, две трети обнаружили неутешительные результаты (выход из группы, казусы, негативные перемены или состояние без изменений).

Рассматривая результаты более великодушно, можно отобразить ситуацию в другом ключе. «Это курс колледжа. Нельзя принимать во внимание студентов, выбывших из числа участников. Следовательно, давайте исключим из данных показатель выбывания. Если мы поступим таким образом (таблица 3), то станет ясно, что 39 % всех студентов испытали те или иные существенные позитивные изменения личности, удерживавшиеся на том же уровне шесть месяцев — неплохой средний показатель для 12-недельного 30-часового курса.

Однако, даже если считать бокал наполовину полным, нежели наполовину пустым, трудно избежать вывода, что в этом проекте группа встреч не проявила себя высоко потенциальным фактором изменений. Более того, необходимо отметить весьма значительное присутствие фактора риска: 16 субъектов из 210 (8 %) пережили психологическую травму, повлекшую за собой осложнения, сохранявшиеся еще пол года после окончания группы.

И все же в интерпретации результатов должна быть проявлена большая осторожность. Нельзя, пренебрегая данными, заключить, что группы встреч как таковые неэффективны или даже опасны. Прежде всего трудно оценить степень, в которой мы можем распространить полученные сведения на остальное население, не только на студентов колледжа. Но, что еще важнее, мы должны отметить скученность результатов: разбор данных происходил, как если бы все субъекты находились в одной группе встреч. Проходивший опыт не являлся стандартной группой встреч; было 18 разных групп, каждая со своей культурой, своим опытом, и все с очень разными результатами. В одних группах почти у всех участвующих наблюдались какие-либо позитивные изменения при отсутствии случаев осложнений; в других никто не извлек для себя пользы и лучшим вариантом считались стабильные показатели.

Следующий логичным образом вытекающий вопрос звучит так: «Какой тип ведущего имел лучшие и худшие показатели: Т-группы, гештальта, Т.А., психодрамы и т. д.?» Однако вскоре мы поняли, что, сформулированный так, он не имеет смысла. Поведение ведущего, тщательно отслеживаемое наблюдателями, широко расходилось и не совпадало с нашими пред-групповыми ожиданиями. Идеологическая школа, к которой принадлежал ведущий, почти ничего не говорила нам о его актуальном поведении. Мы обнаруживали, что ведущий одной школы, к примеру трансакционного анализа, не более похож стилем на своего коллегу из другой Т.А., чем любой из остальных семнадцати. Другими словами, поведение его нельзя предсказать в зависимости от членства в определенной идеологической школе. Кроме того, эффективность группы большей частью была одной из обязанностей ведущего.

В таком случае что необходимо для ответа на вопрос об определении наиболее результативного стиля руководства, так это более точная, эмпирического происхождения, таксономия ведущего. Факторный анализ большого количества переменных, касающихся поведения ведущего (по оценке наблюдателей), имел результатом четыре базовые функции лидерства.

1. Эмоциональная стимуляция (вызов, конфронтация, активность; навязывание модели глубокого самораскрытия на собственном примере).

2. Забота (предложение поддержки, привязанность, похвала, защита, сердечность, принятие, искренность).

3. Смысловая атрибуция (толкование, прояснение, интерпретация, обеспечение когнитивного сопровождения изменений; перевод чувств и переживаний в мысли).

4. Исполнительная функция (установка ограничений, правил, норм, целей; распоряжение временем; ускорение, остановки, содействие, рекомендация методов).