«Я организовал группу пациентов, но при этом меня не оставляло ощущение ошибочного выбора. Джек и я пытались вести ее, но пациенты были слишком далеко отсюда, чтобы заниматься делом, и создавали слишком много шума. В конце концов в отчаянии я прорвался в центр группы и громко выкрикивал свои интерпретации, стараясь, чтобы меня услышал Джек, но мне это не удалось, и я проснулся, чувствуя себя очень расстроенным».

Супервизорство работало над их соперничеством в желании впечатлить наблюдателя. Один из ко-терапевтов недавно пришел из другой группы и чувствовал потребность повысить свою компетентность. Другой понимал, что совершил ошибку, слепо выбрав ко-терапевта, и чувствовал себя обманутым в своих ожиданиях. Рассматривался вопрос о расторжении сотрудничества, но в конце концов, они решили, что есть небольшой шанс убедить пациентов поработать над их взаимоотношениями, несмотря на то, что терапевты демонстрируют взаимное отвержение. Если отношения ко-терапевтов затруднены, подобный супервизорский подход может оказать им большую пользу. Наблюдатель не только содействует терапии, совершенствуя взаимосвязи между ведущими, но также эффективно моделирует процесс подхода к решению проблем человеческих отношений.

В сопутствующей контролирующей работе для супервизора, очевидно, важно сфокусировать внимание на поведении студента-терапевта в группе. Совпадают ли вербальные и невербальные вмешательства с собственными ощущениями наблюдателя, и помогает ли это установке того типа групповых эталонов, которые он считает полезными группе? В то же время наблюдатель не должен приводить студента в замешательство, чтобы не воспрепятствовать его непосредственности. Ошибочно полагать группы настолько хрупкими, что одно-единственное утверждение могло бы заметно изменить их направление; имеет значение только целостное восприятие терапевта. Каждый супервизор будет время от времени говорить своему подопечному, что сказал бы он сам в некоторые моменты группы. Это полезная и, возможно, существенная часть моделирования процесса; однако многие студенты-терапевты склонны подражать комментариям супервизора в не совсем подходящей ситуации на следующей групповой встрече. Тогда идущая за ней супервизорская сессия обычно начинается так:

«Я делал, что вы говорили, но…» И поэтому, когда однажды я делился со студентом тем, как бы я сказал, я предварил свои комментарии специальным предостережением: «Не говори этого на следующей встрече…»

Многие учителя с пользой расширили супервизорскую встречу в семинар для определенного числа студентов — терапевтов. Ведущие по очереди представляли целому классу свои группы. Поскольку усвоение информации обо всех членах группы требует времени, я предпочитаю рассматривать одну группу от четырех до шести недель перед тем, как браться за другую. В такой форме в течение года можно проследить три — четыре группы.

ЛИЧНЫЙ ОПЫТ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ

Персональный опыт групповой работы стал широко распространен как неотъемлемая часть программы обучения; к примеру, Американская Ассоциация групповой психотерапии рекомендовала обязательный минимум — 60 часов участия в группе. Студенту предоставляется возможность познать на эмоциональном уровне то, что раньше ему было известно только интеллектуально. Он переживает могущество группы, ее способность причинять боль или исцелять; узнает, как важно быть принятым группой; узнает, что в действительности стоит за самораскрытием, как трудно обнаружить чей-то тайный мир, фантазии, чувство уязвимости, враждебности и натянутости; он оценивает собственные силы, равно как и свои слабости; он узнает свою предпочтительную роль в группе; и, возможно, самое поразительное — он обучается роли лидера, в то время как сам убеждается в собственной зависимости и нереалистичности оценок могущества и знаний ведущего.