Если, кроме этих знаменитых персон, антология включила бы в себя портрет незабываемого учителя, которого почти всем нам посчастливилось встретить хотя бы однажды за наши школьные годы, мы смогли бы пролить немного света на качества, необходимые для занятия этой странной профессией.

Насколько я помню, всякий раз, как молодой учитель сталкивается с трудностями в том или ином классе, он начинает говорить, что учился не для этого. Сегодняшнее это, абсолютно реальное, затрагивает столь разные области, как плохое воспитание, получаемое ребенком в разваливающейся семье, ущерб, наносимый общей культуре безработицей и оторванностью определенных социальных групп от общества, как следствие — утрата гражданских ценностей, насилие, имеющее место в некоторых учебных заведениях, языковая неоднородность, возврат к религиозности, а также телевидение, электронные игры — короче, все, что так или иначе определяет диагноз, который ежедневно с раннего утра ставят обществу во всех информационных передачах.

От «мы учились не для этого» до «мы здесь не для этого» — один шаг, который можно выразить следующим образом: мы, учителя, в школе не для того, чтобы решать проблемы общества, мешающие передаче знаний; наша профессия состоит не в этом. Дайте нам надзирателей, воспитателей, соцработников, психологов — короче, специалистов во всех областях, и в нужном количестве, и мы тогда сможем серьезно заняться преподаванием предметов, изучению которых посвятили столько лет. Требования более чем справедливые, на которые министерство неизменно отвечает отказом, приводя в качестве довода бюджетные ограничения.

Вот мы и входим в новую фазу подготовки преподавателей, все более и более нацеленную на умение устанавливать взаимоотношения с учениками. Помощь в этом необходима, но если молодые учителя будут ждать, что им предложат некий нормативный курс, позволяющий решить все проблемы, которые возникнут у них в классе, им предстоят новые разочарования; и «это», не для которого они учились, никуда не денется. И если уж начистоту, то я боюсь, что «это» никогда нельзя будет устранить полностью, поскольку «это» обладает той же природой, что и объективно образующие его факторы.

Идея, что преподавать можно, не испытывая никаких трудностей, основывается на некоем «возвышенном» представлении об ученике. Педагогическая мудрость должна была бы считать двоечника самым что ни на есть нормальным учеником — достойным объектом приложения педагогических усилий, настоящим вызовом мастерству преподавателя, ведь такого мало научить всему — его приходится убеждать в самой необходимости учения! Однако с незапамятных времен нормальным учеником считался как раз такой, который наименее других сопротивляется обучению, который никогда не усомнится в наших знаниях и не станет испытывать на прочность нашу компетентность, ученик заведомо хороший, наделенный способностью немедленно усваивать материал, который избавляет нас от необходимости искать особый подход к его «понималке», ученик, в котором живет естественная потребность учиться, который на уроке перестает быть озорным мальчишкой или трудным подростком, ученик, с колыбели убежденный в том, что желания и эмоции следует обуздывать с помощью разума, иначе жить придется в джунглях среди хищников и паразитов, ученик, для которого интеллектуальная жизнь есть источник удовольствий, бесконечно разнообразных и утонченных, в то время как большинство наших обычных радостей имеют свойство приедаться и изнашиваться, короче говоря, ученик, способный понять, что знание — это единственный способ избавиться от рабства, в котором удерживает нас невежество, и единственное утешение в нашем онтологическом одиночестве.

Образ этого идеального ученика и начинает слагаться в эфире, когда я слышу такую, например, фразу: «Всем, чего я достиг, я обязан государственной школе!» Я не подвергаю сомнению искреннюю благодарность говорящего.