Процесс воспитания в конечном счете сводится к выработке у учеников известного количества реакций и других, более сложных форм поведения. Решающим для успеха или неуспеха данного процесса является факт совпадения или несовпадения направления этих реакций с тем, в котором они призваны действовать. Если я храню в своей памяти тысячи полезных знаний, но не могу ими воспользоваться в нужный и подходящий момент, эти знания лежат мертвым грузом во мне и не только не полезны в поведении, но и приносят явный вред, потому что занимают место и не позволяют установиться и выработаться другим, менее богатым, но более верным по направлению реакциям.

То, что в популярной педагогической литературе называлось нежизненностью школы, в сущности, означает ту же самую неправильность в основной целевой установке воспитания. Самый большой грех прежней школы заключался в том, что ни один из ее участников не мог ответить на вопрос, для чего изучаются география и история, математика и словесность. Ошибаются те, кто думает, что старая школа давала мало знаний. Напротив, часто она сообщала необыкновенное количество знаний, особенно европейская школа. Но только это был всякий раз клад в пустыне, богатство, которому никто не мог дать должного употребления, потому что основная установка знаний била мимо жизни и всегда оказывалась в крайнем разладе с ней. Как бриллиант в пустыне, эти знания были не в силах утолить простейших жизненных запросов самого рядового и скромного ученика.

Из личного опыта всякий припомнит, что единственное почти применение, которое ему удалось сделать из приобретенных в школе знаний, был более или менее точный ответ на экзамене, и никому еще знание географии не облегчило ориентировку в мире и не расширило круга впечатлений в путешествии, а знание астрономии не помогло сильнее и ярче пережить величие неба.

Отсюда основным педагогическим требованием делается требование того, чтобы весь решительно учебный и воспитательный материал был насквозь пронизан и пропитан целевой установкой, а воспитатель всякий раз точно знал направление, в котором должна действовать устанавливаемая реакция.

Внимание и привычка

Привычка и внимание находятся в антагонистических отношениях, и там, где укореняется привычка, там исчезает внимание. Всякий знает, как поражает все непривычное и новое и как часто мы не в состоянии сказать, какого цвета обои у нас в комнате или глаза у человека, с которым мы встречаемся ежедневно.

И по самому смыслу работа внимания должна быть особенно напряженной и серьезной тогда, когда поведение выходит из берегов привычки и когда перед нами стоят задачи особенно сложного и трудного реагирования. В зависимости от этого принято привычку называть врагом и сном внимания, и в педагогической психологии до последнего времени господствовало противоречивое и двойственное отношение к тому и другому.

В самом деле, педагогическая ценность обоих процессов настолько ясна и очевидна, что нельзя явно поступиться одним из них за счет другого; приходится искать способ примирения обоих. Такой способ заключается в правильной психологической разгадке истинного взаимоотношения внимания и привычки. Внимание действительно прекращает свою работу, как только поведение становится привычным, но это не означает ослабление внимания, а, наоборот, связано с усилением его активности.

Это сделается совершенно понятным, если припомнить основную узость внимания и то, что оно выигрывает всякий раз в силе, как только теряет в широте. Привычка, автоматизируя действия, подчиняя их автономной работе низших нервных центров, совершенно освобождает и разгружает работу нашего внимания и, таким образом, вызывает как бы относительное исключение из закона сопряженного торможения посторонних реакций при основной установке.

Мы говорили выше, что всякая установка тормозит протекание посторонних реакций. Правильнее было бы прибавить: кроме автоматических и привычных. Можно чрезвычайно внимательно разговаривать, продолжая ходить по улице, можно вести беседу при сложной рукодельной работе.