Какие я установил здесь деловые отношения с детьми? Ответы на примеры, которые задаю им, мне хорошо известны, и вряд ли дети думают, что открывают мне новые области знаний. Значит, ничего нового мы не выясняем. Но отношения, считаю, все-таки были сугубо деловыми. Они стали такими из-за того, как я даю им задания — принимая серьезный, озабоченный вид и доказывая детям противоположное. Моя «рассеянность», моя «забывчивость», мои «ошибки» рождают в них стремление поправить меня, поспорить со мной.

Ведь невозможно задавать детям только те вопросы, ответы на которые мне действительно неизвестны. Вот и даю им возможность чувствовать себя, общаясь со мной, моими равноправными соратниками, чувствовать, что они нужны мне, что без них мне, педагогу, тоже трудно. Чем больше обогащаюсь опытом работы с детьми, тем больше убеждаюсь в правоте столь спорного в теории педагогики положения о том, что педагогика — наука не только о воспитании и обучении, но и об искусстве воспитания и обучения. Если я хочу, чтобы дети, сидящие за партами, смотрящие мне в глаза, ожидающие от меня чего-то важного, действительно радовались каждому школьному дню, воспитывались и обучались, не думая о том, что воспитываются и обучаются, я должен заботиться о том, чтобы нить наших деловых отношений была непрерывной и прочной. И когда возникает необходимость беречь прочность и непрерывность деловых отношений, я должен набраться смелости и сыграть неповторимую роль педагога-актера. А суть этой роли заключается в том, что деловые отношения между мною и детьми не должны терять для них своей правдивости, лишать их чувства свободного выбора, чувства исключительности своего участия в деятельности на уроке. Конечно, нелегка эта работа, но и никто, с кем я советовался при выборе профессии, не обещал мне, что работать с детьми — это несложное дело.

Деловые отношения с моими шестилетками устанавливаю и другим путем: ставлю их в известность, какие нас ждут дела на уроке, и предоставляю им возможность высказать свое мнение.

— Дети, — говорю я в начале урока, — посмотрите, какие нас ждут упражнения и задания, чему я хочу вас научить! — и показываю на доске записи заданий, примеров и упражнений или объясняю устно. Показываю и объясняю так, чтобы «заинтриговать» детей. И каждый раз, как только решена одна из учебных задач, я возвращаюсь к схемам и записям: «Это мы сделали! Давайте зачеркнем!»

Или же:

— Дети, каким вы хотите, чтобы получился наш урок?

— Сложным… Увлекательным… Загадочным… Чтобы можно было много думать… Чтобы можно было работать самостоятельно… Чтобы можно было спорить… и посмеяться тоже…

— Дети, вы поможете мне провести такой урок?

— Да!

А в конце урока я спрашиваю:

— Понравился вам наш урок? Если им урок не понравился, то:

— Не очень… Так себе… Ничего… Не было сложных заданий… Не было самостоятельной работы…

Тогда я обращаюсь к ним за помощью: «Что вы мне посоветуете — какие задания вам приготовить для завтрашнего урока?»

Если же урок понравился, то они отвечали: «Очень!.. Было интересно… Хорошо поспорили… Сложные задания выполняли… Научились новому… Исправили много разных ошибок».

— Дети, спасибо вам, что помогли мне провести такой урок! И Вам спасибо!

Что бы вы почувствовали на моем месте, дорогие мои коллеги, если бы на перемене прочли на доске в коридоре фразу, написанную малышом, только что научившимся писать: «Спасибо, наш учитель, за интересный урок математики!»? Мне будет не под силу поделиться с вами, какие у меня возникают в это время чувства, но могу сказать, что я думаю каждый раз в таких случаях: «Дети живут на моих уроках, им интересно! Значит, я на правильном пути!»

Принцип ведения урока в соответствующем темпе

Существует ли вообще такая проблема: в каком темпе педагогу лучше вести урок? Судя по учебникам педагогики, дидактики, методики, такой проблемы как будто не существует.